Фрагмент работы:

2.3.Педагогическое тестирование как средство повышения качества контроля и оценки эффективности учебного процесса

Мировой опыт констатирует всевозрастающую роль применения в высшей школе тестовых форм контроля. В последние годы значительное внимание уделяется этой проблеме о чем свидетельствует большое количество всевозможных научных публикаций, посвященных исследованию сущности и особенностей данного феномена. Среди отечественных ученых, успешно работающих в этой предметной области, можно выделить В.С. Аванесова, В.П. Беспалько, Ю. Г. Татура [12 стр. 247]  и других.

Педагогические тесты  помогают получить более объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке выпускников вузов заданным стандартам, выявить пробелы в подготовке студентов.

Педагогический тест следует понимать как систему заданий специфической формы и определенного содержания, расположенных в порядке возрастающей трудности, создаваемой с целью объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности обучающихся.

 Из определения следует, что педагогические тесты  целесообразно рассматривать не как обычную совокупность или набор заданий, а как систему, обладающую двумя главными системными факторами: содержательным составом тестовых заданий, образующих наилучшую целостность, и нарастанием трудности от задания к заданию.

Принцип нарастания трудности позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования – выявить наличие навыков и умений. Трудность задания как субъективное понятие определяется эмпирически, по величине доли неправильных ответов. Этим трудность отличается от объективного показателя – сложности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошедших в задание, числа логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.

Отметим, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых превращаются в истинные или ложные. Исходя из технологичности процедуры тестирования ответы кодируются двоичным кодом: 1 – истинно и 0 – ложно, и в таком виде могут поступать в современные системы обработки информации.

Тестовое задание должно отвечать целому ряду требований:

Оно должно иметь четкую форму, отличаться предметной чистотой содержания, быть логически правильным, технологичным, иметь известную трудность и коррелировать с выбранным критерием.

Из перечисленных требований следует, что тестовые задания должны обязательно проверяться эмпирически. От таких заданий следует отличать задания в тестовой форме, у которых отсутствуют системообразующие свойства, например система заданий не организована по принципу возрастания трудности.

Все задачи педагогического контроля можно условно разделить на два класса. В один класс входят задачи, связанные со сравнением учебных достижений обучающихся. Они решаются нормативно-ориентированным тестированием. В другой класс входят задачи, связанные с оценкой степени овладения студентами учебным материалом. Они соответствуют критериально-ориентированному подходу.

Критериально-ориентированный педагогические тесты  представляет собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достижений относительно полного объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть студенты в результате определенного курса обучения. При этом указанный объем называется областью содержания этого теста. С ней и соотносятся учебные достижения отдельных обучающихся, чтобы определить, какую долю учебного материала они усвоили, задачи какого уровня сложности могут решать.

Тестовые баллы переводятся в традиционную систему оценок. Например, если испытуемый выполнил более 90 % заданий, то он получает оценку “отлично”, решивший от 75 до 90 % заданий “хорошо”, от 50 до 75 % – “удовлетворительно”. Критерий устанавливается самими разработчиками теста и зависит от сложности содержания и планируемой трудности задания.

В настоящее время в дидактике выделяют четыре основные формы тестовых заданий:

1. Задания закрытой формы, в которых обучающийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор. Эти правдоподобные ответы называются “дистракторами”. Чем лучше “дистрактор”, тем чаще на него “попадается” студенты, давая неправильный ответ. Плохие “дистракторы”, которые студенты не выбирают в силу их абсурдности, целесообразно убрать из тестового задания. Задания открытой формы, когда ответы дают сами студенты, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное. Такое тестовое утверждение содержит в одном предложении и вопрос и ответ. Оно должно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а ключевое слово, которое вписывает обучающийся, должно завершать фразу. При формулировании задания важно минимумом слов добиваться максимальной смысловой ясности и однозначности содержания задания. Задания на соответствие, в которых элементам одного множества требуется сопоставить элементы другого множества, причем число элементов во втором множестве должно на 20–30 % превышать число элементов первого множества. Это обеспечивает обучающемуся широкое поле для поиска правильного ответа. Задания на установление правильной последовательности. Студент указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность. Такие задания хороши в тех областях учебной или профессиональной деятельности, которые хорошо алгоритмизируются.

Среди преимуществ педагогических тестов перед традиционными методами контроля в вузе можно выделить следующие:

во-первых, они позволяют повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность преподавателя и самого обучающегося, их взаимоотношения и т. п.; во-вторых, оценка получаемая с помощью теста, более дифференцирована. В отличие от традиционных методов контроля, где используется 4-балльная шкала, результаты тестирования благодаря особой организации могут быть представлены в более дифференцированном виде, содержащем множество градаций оценки, а благодаря стандартизированной форме оценки педагогические тесты позволяют соотнести уровень достижений студентов по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в группе или любой другой выборке испытуемых; в-третьих, тестирование обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. Его можно одновременно проводить как в группе, так и на курсе или факультете. При этом обработка результатов тестирования с использованием специальных “ключей” для теста производится намного быстрее, чем, например, проверка письменной контрольной работы; в-четвертых, показатели педагогического теста ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем, элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной оценке. Применяя педагогические тесты, можно простроить профиль овладения студентами всеми элементами учебной программы; в-пятых, педагогические тесты обычно компактны и, как правило, легко поддаются автоматизации.

Безусловно, у тестирования как метода контроля есть и свои ограничения. Легче всего с помощью педагогического теста проверить степень овладения студентами учебным материалом. Проверка глубинного понимания предмета, овладения стилем мышления, свойственным изучаемой дисциплине, в этом случае весьма затруднительна хотя в принципе возможна. Отсутствие непосредственного контакта с обучающимся, с одной стороны, делает контроль более объективным, но, с другой – повышает вероятность влияния на результат других случайных факторов. Таким образом, можно сделать вывод, что наилучший эффект дает сочетание в рамках технологии обучения педагогических тестов с традиционными методами контроля.

Критика тестирования часто обусловлена непониманием специфики этого метода и реальных возможностей его использования. Она правомерна тогда, когда при некомпетентном использовании педагогических тестов абсолютизируется тестовый балл, забывается, что любая оценка дается с определенной долей вероятности. Достоинство педагогического тестирования заключается еще и в том, что можно оценить степень этой вероятности и, следовательно, знать, насколько  точен  полученный  результат [12 стр. 258].

 

 

Список использованной литературы:

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

 

Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Питир, 2001.- 365 с. Березовин Н.А. Практико - ориентированноя педагогика: Теория. Хрестоматийные тексты. Педагогические задачи и задания: учеб. пособие: в 3 ч./ Н.А. Березовин, Н.А. Цырельчук, В.Т. Чепиков.- Мн.: МГВРК, 2004. – 360 с. Березовин Н.А. Психология и педагогика: : учеб. метод. пособие в 2 Ч. Ч 1.: Психология / Н.А. Березовин, Н.А. Цырельчук.- Мн.:МГВРК, 2001. – 421 с. Березовин Н.А. Теория и практика обучения: учеб. метод. пособие: в 2 ч. Ч.1/ Н,А, Березовин, Н.А. Цырельчук.- Мн.:МГВРК, 2001. – 250 с. Игнатов В.Г., Белолипецкий В.К. Профессиональная культура и профессионализм государственной службы: контекст истории и современность. Учебное пособие. – Ростов н/Д: издательский центр «МарТ», 2000. – 356 с. Ильин М.В. Изучаем педагогику: учеб. пособие/М.В. Ильин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн., 2002. – 312 с. Основы профессиональной педагогики/ Под ред.С.Я. Баятышева, С.А. Шапоринского. – М., 2006. - 350 с. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.–448 с. Кукушкин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие /. – Ростов н/Д: МарТ, 2002. – 217 с. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура (опыт социологического исследования) / Науч. ред. Е.М. Бабосов. – Мн.: Изд-во БГУ, 1996. – 344 с. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. – М.: Владос, 2003.- 420 с. Мухина С.А. Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. – Р.-н-Д., 2004. – 365 с. Педагогика./ Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2004.- 297 с. Педагогика./ Под ред. П. И. Пидкаситого. – М., 2002.- 315 с. Педагогика: учеб. пособие/ под ред. В.А. Сластенина.– М., 2002.– 245 с. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. Вузов: в 2 кн./ И.П, Подласый.- М., 2000. – 368 с. Фаустова Э.Н. Студент нового времени: социокультурный профиль. – М., 2004. – 372 с. – (Система воспитания в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 4). Харламов И. Ф. Педагогика. – Минск, 2002.- 412 с. Юшко Г.Н. Научно - дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях   рейтинговой системы обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук: теория и методика профессионального  образования  / Рост. гос. ун - т. - Ростов-н/Д,   - 423 c.

 

Цена сегодня: 30.00 бел.руб.

---

Вы находитесь на сайте как незарегистрированный пользователь.
Для покупки работы Вам необходимо заполнить все поля ниже: