1.Прогрессивные матрицы Дж. Равена.
2.Шкала интеллекта Д. Векслера.
3.Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.
4.Диагностика психологической готовности к школе и умственного развития школьника.
5.Тесты достижений.
6.Школьный тест умственного развития (ШТУР).
7.Изучение и диагностика креативности в отечественной и зарубежной психологии.
8.Диагностика профессиональной пригодности и тесты специальных способностей.
9.Психодиагностика черт личности: конструктивные и проективные методы.
10.Многофакторные личностные опросники: тест MMPI (Миннесотский многофакторный личностный опросник).
11.16PF (Шестнадцатифакторный опросник Кэттелла Р.Б.).
12.EPI (автор Айзенк Г.).
13.Психодиагностика конституциональных диспозиций (темперамент): тест-опросник Стреляу Я.
14.Патохарактерологическая диагностика: ПДО (Личко Е.А.).
15.Диагностика акцентуаций характера С. Шмишека.
16.Проективные техники в диагностике личности: тест «Чернильные пятна» (автор Роршах Г.).
17.«Тематический апперцептивный тест» - ТАТ (автор Мюррей Г.).
18.«Детский апперцептивный тест» - САТ.
19.Методика «Дом, дерево, человек».
20.Методика «Рисунок несуществующего животного».
21.Межличностные отношения как объект психодиагностики.
22.Методы диагностики межличностных отношений.
23.Социометрия. Референтометрия.
24.Диагностика индивидуально-личностных свойств, влияющих на межличностные отношения. Тест Лири Г.
25.Диагностика межличностных отношений: методика «Незаконченные предложения».
26.«Фильм-тест» Р. Жиля.
27.«Кинетический рисунок семьи».
28.Социально-психологический тренинг как метод диагностики и коррекции межличностных отношений.
29.Сознание и самосознание как объект психодиагностики.
30.Методы диагностики сознания и самосознания.
31.Методика Q-сортировки С. Стефенсона.
32.Методика «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин с соавт.).
33.«Методика исследования самосознания» С. Пантилеева.
34.Мотивация личности как объект психодиагностики.
35.Методы диагностики мотивации личности.
36.Измерение мотивации достижения и мотивации аффилиации.
37.Психодиагностика мотивации в детском и юношеском возрасте. «Методика управляемой проекции» В.В. Столина.
38.Психические состояния как объект психодиагностики.
39.Методы диагностики состояний. Причины сложностей в изучении психических состояний.
40.Группы критериев оценки состояний: субъективные, поведенческие и физиологические.
41.Изучение осознаваемых и неосознаваемых компонентов психических состояний.
42.Диагностика и измерение психических состояний, проявляющихся в деятельности. «Фрустрационный тест» С. Розенцвейга.
43.Измерение агрессивности с помощью теста руки Э. Вагнера.
44.Опросник депрессии Д. Бека.
45.«Измерение тревожности» Спилбергера-Ханина.
46.Цветовой тест М. Люшера.
4.Диагностика психологической готовности к школе и умственного развития школьника.
Под психологической готовностью к школе понимают такой уровень психического развития ребенка, который позволяет ему эффективно преодолевать трудности адаптации и первоначального обучения в школе. Традиционно структура психологической готовности рассматривается в соответствии с двумя сферами психики. Выделяют интеллектуальную и личностную готовность. Диагностика интеллектуальной готовности предполагает оценку развития личности ребенка по параметрам: отдельные психические функции (сенсорика, моторика, восприятие, память, мышление, речь, воображение), осведомленность, обученность, обучаемость. Диагностика личностной готовности предусматривает определение особенностей следующих характеристик: уровень развития мотивации, эмоциональная сфера, рефлексия, общение. Особым направлением определения психологической готовности является диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности. Одной из современных тенденций в исследованиях готовности к школе является попытка найти личностные показатели зрелости. Диагностика личностной готовности осуществляется по разным направлениям, но единственной личностной сферой, которая может быть изучена с помощью сколько-нибудь проверенных методик, является мотивационная готовность. Под мотивационной готовностью понимают такой уровень развития мотивов ребенка, который позволяет ему проявлять себя полноценным субъектом учебной деятельности в ситуациях школьного обучения. Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка предложена Н.И. Гуткиной. Суть методики заключается в том, что ребенка ставят в реальную ситуацию выбора — поиграть с игрушками или дослушать незнакомую сказку. Автор методики справедливо полагает, что дети со слабым познавательным интересом предпочитают игру и, следовательно, выберут ее. Доминирование познавательного мотива должно найти свое выражение в том, что ребенок предпочтет дослушать сказку. Методика «Мотивационные предпочтения», разработанная Д.В. Солдатовым, предназначена для изучения мотивационной сферы путем анализа выбора ребенком разных занятий по степени их привлекательности для него. Для диагностики сформированности произвольности психических процессов и поведения используются следующие методики. Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин) позволяет определить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Методика «Узор» (Л.И. Цеханская) также направлена на изучение сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умению внимательно слушать говорящего. Методика «Рисование по точкам» (или «Образец и правило») предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. У.В. Ульенковой разработана специальная методика диагностики уровня саморегуляции ребенка в интеллектуальной деятельности. Тест школьной зрелости эстонского психолога П. Кеэса - это комплексная методика, предназначенная для группового тестирования интеллектуальной готовности детей 5,5-7,5 лет к обучению в школе.
7.Изучение и диагностика креативности в отечественной и зарубежной психологии.
Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна иДж. Гилфорда. Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, напрямую связывать с творческими достижениями. Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух направлениях. В рамках первого направления исследования сосредоточены вокруг вопроса о том, зависит ли креативность от интеллекта, ориентируясь на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам. Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 г., выделили 16 гипотетических интеллектуальных параметров, характеризующих креативность. Среди них такие: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени); гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую); оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов); любознательность (чувствительность к проблемам окружающего мира); способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула); фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием дивергентное мышление, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на известное или подходящее решение проблемы). Первые тесты креативности были созданы Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете штата Калифорния в 50-е гг. Эти методики, известные как Южно-калифорнийские тесты дивергентной продуктивности, измеряли особенности одного из типов мышления, названного Дж. Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов. В первых десяти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних четырех — составить ответ на основе изобразительного содержания. В настоящее время наиболее известны и широко применяются для измерения креативности тесты Е. Торренса. Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Еще один, наиболее поздний по времени создания тест креативности, проявляемой в действии и движении (для дошкольников), был разработан Е. Торренсом в 1980 г. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении.
Список использованной литературы:
